سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
3
4
2004
12
21
آموزش همه جانبه و مشارکتی در دوره ابتدایی دستاوردها و چشم اندازها
13
34
FA
علیرضا
کیامنش
*. استاد دانشگاه تربیت معلم
آموزش همه جانبه و مشارکتی بر این مسئله تأکید دارد که آموزش باید دانش آموزان را به گونه ای آماده کند که بتوانند با نیازهای دنیای پرشتاب و پر تغییر با کمترین مشکل کنار بیایند. آموزش باید به دانش آموزان کمک کند تا شیوه های زندگی بهتر برای خود و دیگران را کشف و به آن عمل کنند. این آموزش بر سه ویژگی اساسی تأکید دارد: مفاهیم وابستگی و به هم پیوستگی یا میان رشته ای، کنجکاوی و شکاکیت و یادگیری فعال. طرح آموزش همه جانبه و مشارکتی به صورت آزمایشی در چهار فاز از سال تحصیلی 81-1380 در بیست مدرسه ابتدایی و بیست مدرسه راهنمایی چهار استان و شهر تهران به اجرا در آمده است. طراحان و مجریان طرح تلاش کرده اند تا با حداقل تغییر ممکن در برنامه موجود و کمترین هزینه ممکن، طرح را به اجرا درآورند. در این گزارش فاز سه طرح در پایه سوم ابتدایی در سه حوزه گوناگون درون داده ها، فرایند اجرا و بازده ها به صورت جامع ارزشیابی شده است. یافته های مطالعه نشان می دهند که: در تدوین فعالیت های آموزشی به حوزه مهارت بیش از حوزه های دانش و نگرش و به حوزه نگرش کمتر از دو حوزه دیگر توجه شده است. در تدوین اکثر فعالیت ها از تلفیق دو تا چهار بعد از ابعاد چهارگونه آموزش استفاده شده است. طرح بر ابعاد شناختی و رفتاری دانش آموزان تأثیر مطلوب داشته است. میزان تأثیر طرح بر ابعاد رفتاری از میزان تأثیر آن بر ابعاد شناختی و درسی بیشتر است. با وجود اینکه رفع محدودیت ها و فراهم آوردن شرایط لازم برای قضاوت درباره طرح، نیاز به زمان بیشتر دارد، آشنایی بیشتر تدوین کنندگان فعالیت های آموزشی با ویژگی های این آموزش، آشنایی با محتوای برنامه های درسی کشورهایی که به آموزش همه جانبه پرداخته اند و آموزش مستمر و کارآمد مدیران و معلمان نیز برای موفقیت طرح ضروری است.
آموزش همه جانبه و مشارکتی,دانش,مهارت,نگرش,ابعاد مکان,مسائل,زمان و درون,به هم پیوستگی,کنجکاوی,عدم قطعیت,یادگیری فعال
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78761.html
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78761_185e534ab5c660db1a1f0ed1525fb64d.pdf
سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
3
4
2004
12
21
تحول ناشی از تدریس مشارکتی از نوع جیگ ساو در وضعیت سنتی تدریس دانش آموزان پایۀ پنجم
35
53
FA
محمدرضا
بهرنگی
استاد دانشگاه تربیت معلم و عضو شورای عالی آموزش وپرورش
طیبه
آقایاری
کارشناس ارشد مدیریت آموزشی
الگوهای تدریس ابزار مهمی برای گشودن راه سازمان دهی آموزش وپرورش در جهت استفاده از انواع هوش و افزایش یادگیری است. الگوهای تدریس مشارکتی رویکرد آموزشی مناسب برای استفاده از مسئله گشایی و تفکر و تحقیق با توجه به برنامه، اهداف و امکانات در اختیار می گذارد. الگوهای تدریس مشارکتی به لحاظ ساختاری زیرمجموعه خانواده الگوهای اجتماعی و برای آموزش همکاری است. در الگوهای تدریس مشارکتی دانش آموزان نقش اساسی بر عهده دارند. معلم به عنوان راهنما و هدایت کننده عمل می کند و وظیفه دارد شرایط یادگیری را فراهم نماید. اهمیت الگوهای تدریس مشارکتی در طرح ایجاد نظام جدید آموزشی ایران بسیار زیاد است. الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده اند که الگوی جیگ ساو یکی از مهم ترین آن ها تلقی می شود. در آن دانش آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرای کامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می کنند. معمولاً، دانش آموزان به تیم هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه بندی می شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می شوند. کلاس های جیگ ساو علاوه بر ایجاد امنیت، حس همکاری و صمیمیت و جوّ عاری از تقلب و رقابت های خشونت بار و جلوگیری از جو عاطفی منفی و حس حسادت در دانش آموزان در محیط مدارس به انتقال علم و دانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش آموزان و گسترش مهارت های آنان کمک می کند. در تحقیق شبه آزمایشی حاضر الگوی تدریس مشارکتی جیگ ساو متغیر مستقل و متغیر وابسته پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. در این پژوهش 111 نفر از بین 210 دانش آموز مشغول به تحصیل در سه کلاس از شش کلاس پنجم دبستان امید انقلاب ناحیه 2 رباط کریم به عنوان گروه آزمایشی و 99 نفر بقیه به عنوان گروه کنترل به طور تصادفی انتخاب شدند. گروه کنترل مطالب را – به شکل مرسوم و کاملاً مبتنی بر تلاش معلمان و سخنرانی های آنان دربارة مطالب – یاد گرفتند درحالی که در گروه آزمایشی الگوی مشارکتی از نوع جیگ ساو به کار گرفته شد. اندازه اثر از طریق تقسیم تفاوت بین دو میانگین (میانگین الگوی تدریس جیگ ساو (آزمایشی) 18/46 و میانگین الگوی تدریس سنتی (کنترل) 16/02 بر انحراف معیار گروه "کنترل" یا گروه "کل کلاس" (2/24) به دست می آمد که اندازه اثر در این مورد 1/08 انحراف معیار محاسبه شد. در این تحقیق نمره میانگین "گروه آزمایشی" در مقابل هشتادوششمین صدک توزیع فراوانی "کل کلاس" شاگردان قرار گرفت و نتیجه نشان دهنده تفاوت بارز در پیشرفت دانش آموزان دو گروه آزمایشی و کنترل و افزایش یادگیری دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آن ها در الگوی جیگ ساو می باشد. آنچه که به طور عددی نمایش داده می شود مبتنی بر تأثیرات آموزشی، مستقیم و حساب شده الگو بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. اما، تأثیرات پرورشی و غیرمستقیم استفاده از الگوی جیگ ساو بر مهارت های اجتماعی، فردی، شناختی، رفتاری و خودآگاهی دانش آموزان که بسیار زیاد است محاسبه نشده است. نتایج این تحقیق تأثیر استفاده از این الگو در دروس دیگر و پایه ها و مقاطع مختلف را نوید می دهد. استفاده از فرمول اندازه اثر بررسی معلمان را برای نشان دادن تأثیر الگوهای جدید تدریس در تحقق اهداف آموزشی و مقایسه آن با روش تدریس سنتی آسان می سازد.
الگوهای تدریس,تدریس مشارکتی,تدریس سنتی,الگوی جیگ ساو,دانش آموزان ابتدایی
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78762.html
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78762_a283064002b55391679c873857691e81.pdf
سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
3
4
2004
12
21
عوامل مؤثر بر نگرش معلمان ویژه و عادی نسبت به دانش آموزان عقب مانده ذهنی و یکپارچه سازی آموزشی آنان
54
73
FA
احمد
به پژوه
دانشیار دانشگاه تهران
کامران
گنجی
دانشجوی دکتری روانشناسی
یکی از مهم ترین عوامل مؤثر بر موفقیت برنامه های یکپارچه سازی آموزشی دانش آموزان عقب مانده ذهنی در مدارس عادی نگرش مثبت معلمان است. از این رو، در این پژوهش عوامل مؤثر بر نگرش 495 معلم از دبستان های عادی و استثنایی (247 معلم عادی و 248 معلم ویژه) در شهر تهران مورد مقایسه قرار گرفت. در پژوهش حاضر، به منظور سنجش نگرش معلمان مورد مطالعه نسبت به دانش آموزان عقب مانده ذهنی و یکپارچه سازی آموزشی آنان، پس از اعمال انطباق های ضروری، از مقیاس نگرش به پژوه (1992) استفاده شد. در این مطالعه میزان تماس اجتماعی، جنسیت، سن، گذراندن دوره آموزشی ضمن خدمت، پایه تدریس، میزان اطلاعات، سطح تحصیلات و سابقه تدریس به عنوان متغیرهای مستقل و نگرش معلمان نسبت به دانش آموزان عقب مانده ذهنی و یکپارچه سازی آموزشی آنان به عنوان متغیر وابسته محسوب می شد. نتایج به دست آمده نشان داد: الف) نگرش معلمان ویژه (استثنایی) نسبت به دانش آموزان عقب مانده ذهنی و یکپارچه سازی آموزشی آنان از نگرش معلمان عادی مثبت تر است. ب) آن گروه از معلمان استثنایی و عادی زن و جوان که با کودکان عقب مانده ذهنی تماس اجتماعی بیشتر داشته اند، دربارة آنان اطلاعات درست بیشتر داشته اند، از سطح تحصیلات بالاتر برخوردار بوده اند و دورة آموزشی دربارة آنان گذرانیده اند، نگرش مثبت تر ابراز کرده اند.
نگرش,معلمان ویژه (استثنایی),معلمان عادی,دانش آموزان عقب مانده ذهنی,یکپارچه سازی آموزشی
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78763.html
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78763_fe6d9abd60cf9eecd3f5b003363ed475.pdf
سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
3
4
2004
12
21
بررسی تطبیقی دیدگاه ها، رویکردها و روش های برنامۀ درسی زبان آموزی و ارائۀ الگویی برای برنامه ریزی درسی آموزش زبان فارسی
74
102
FA
حسین
قاسم پور
استادیار دانشگاه آزاد اسلامی
هدف پژوهش حاضر، این است که از طریق تطبیق و مقایسۀ دیدگاه ها، رویکردها و روش های برنامۀ درسی زبان آموزی، مبانی فلسفی و روان شناختی و زبان شناختی این برنامه را توصیف کند تا بتواند انعکاس بنیان ها و اصول نظری حوزه های فوق را در برنامۀ درسی زبان آموزی ایران، عربستان سعودی، ژاپن، آلمان (استان برلین)، انگلستان، و ایالات متحد امریکا (ایالت کالیفرنیا) تبیین و تشریح کند. تعیین رویکردها و روش های یک برنامه درسی از جمله مراحل حساس و ضروری برنامه ریزی درسی است که چارچوب نظری و مفهومی برنامۀ درسی را پی ریزی می کند. روشن شدن دیدگاه، رویکرد و روش سبب انتظام در مؤلفه های برنامه درسی و جهت گیری مشخص در مراحل برنامه ریزی درسی می شود. به طور کلی، در حوزۀ برنامۀ درسی، پنج دیدگاه سنت گرایی، تجربه گرایی، صلاحیت مداری، تحقق انسانی، اجتماعی و شناختی وجود دارد. علاوه بر این در این حوزه سه رویکرد کلی نیز دیده می شود: رویکرد سنت گرایی، رویکرد واقع گرایی و رویکرد انتقادگرایی. در حوزۀ روان شناختی دو دیدگاه کلی تجربه گرایی و خردگرایی و سه رویکرد رفتارگرایی، شناخت گرایی و انسان گرایی و الگوهای تدریس اجتماعی، خبرپردازی، رفتاری و انفرادی وجود دارد. در حوزۀ زبان شناختی نیز دو دیدگاه کلی ساختاری و گشتاری و رویکردهایی نظیر کلی، تحلیلی، ترکیبی، زبان شناختی، تجربه زبانی، موقعیتی، طبیعی، ارتباطی و... و روش هایی مثل جمله محوری، کلمه محوری، مستقیم، دستوری، ترجمه، صامت و ارتباطی و... دیده می شود. برنامۀ درسی زبان آموزی از پنج عنصر تفکر، گوش کردن، گفتن، خواندن و نوشتن تشکیل شده است. بررسی دیدگاه ها، رویکردها و روش ها در برنامۀ درسی زبان ملی نشان می دهد که در چهار حوزۀ فلسفی، روان شناسی، زبان شناسی و برنامۀ درسی هر سه سطح دیدگاه، رویکرد و روش به هم نزدیک هستند و تنها نوع بیان و اصطلاحات تفاوت دارد. نوع نگاه و رویکرد برنامۀ درسی عناصر و مؤلفه ها درهر کشور، نسبت به کشوری دیگر، تفاوت دارد، اما در همۀ آن ها به رویکرد، چهار مهارت زبانی، اهداف و محتوا، قواعد دستوری توجه شده است. علاوه بر این به دلیل یکسان بودن ماهیت برنامۀ درسی زبان آموزی، کشورهای مورد مطالعه در بسیاری از موارد مشابه هم هستند. در نهایت اینکه بر اساس مطالعات تطبیقی و تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده های به دست آمده و به تناسب شرایط برنامه ریزی درسی در ایران، الگویی برای برنامه ریزی درسی آموزش زبان فارسی در دوره ابتدایی ارائه شده است. به نظر می رسد هنوز زمینه برای چنین پژوهش های تطبیقی کافی و کامل نیست و ضرورت دارد جهت نیل به توصیه ها و پیشنهادات عملی، امکان مشاهده و مطالعات عینی از شیوۀ زبان آموزی کشورها فراهم گردد.
زبان آموزی,برنامۀ درسی,زبان فارسی,مبانی برنامه ریزی,مهارت های زبانی
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78764.html
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78764_a76140998b4f274e6df0cc14487fba11.pdf
سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
3
4
2004
12
21
بررسی نقش خودکارآمدی ادراک شده در عملکرد ریاضی
103
115
FA
هادی
کرامتی
دانشجوی دکتری و عضو هیئت علمی جهاد دانشگاهی
مهرناز
شهرآرای
عضو هیئتعلمی دانشگاه تربیتمعلم تهران
در این پژوهش، رابطه میان خودکارآمدی ادراک شده و عملکرد ریاضی بررسی شده است. از جامعه آماری این تحقیق که دانش آموزان سال سوم راهنمایی مدارس دولتی شهر تهران هستند، 390 دانش آموز که در سال تحصیلی 80-1379 مشغول به تحصیل بودند، به صورت تصادفی انتخاب شدند. هدف تحقیق، بررسی رابطه میان خودکارآمدی و پیشرفت در درس ریاضی و آگاه شدن از تفاوت های احتمالی میان دختران و پسران در متغیرهای خودکارآمدی و پیشرفت ریاضی است. اطلاعات لازم از طریق اجرای پرسشنامه خودکارآمدی شرر (1982) و کارنامه دانش آموزان به دست آمده است. داده ها با روش های آماری همبستگی و آزمون t برای دو گروه مستقل، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نتایج نشان داد که میان خودکارآمدی و پیشرفت در ریاضی رابطه ای مثبت و معنادار وجود دارد، اما تفاوتی معنادار میان دختران و پسران در زمینه خودکارآمدی و پیشرفت ریاضی ملاحظه نشد.
خودکارآمدی ادراک شده,عملکرد ریاضی,پسران و دختران,دانش آموزان
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78765.html
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78765_237a9171ff5c43a885962ad7d9351ab4.pdf
سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
3
4
2004
12
21
بـررسی رابطه وضعیت مذهبی با هوش هیجانی در دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی شهر تهران در سال تحصیلی 84-83
116
128
FA
نادیا
رستمی
کارشناس ارشد کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان
در این پژوهش به بررسی رابطۀ وضعیت مذهبی با هوش هیجانی دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر تهران می پردازیم. پژوهشگران به این نتیجه رسیده اند که مذهب و نیز آموزه های اخلاقی آن، سبب سازگاری بیشتر و بهتر دانش آموزان می شود. همچنین، پژوهش ها حاکی از آن است که هوش هیجانی با سلامت روانی، سازگاری و اخلاقیات نیز مرتبط است. این پژوهش نشان می دهد که هوش هیجانی نیز با وضعیت مذهبی دارای رابطۀ همبستگی مثبت و معنی دار است. نمونه پژوهش شامل 450 دانش آموز دختر و پسر پیش دانشگاهی از مناطق 4 و 11 و 18 آموزش وپرورش شهر تهران است که با روش نمونه گیری هدف دار انتخاب شده اند. روش پژوهش از نوع همبستگی است. ابزار مورد استفاده شامل پرسشنامۀ سنجش وضعیت مذهبی دانش آموزان جوان و پرسشنامه هوش هیجانی بار ـ اون است که دربارۀ دانش آموزان اجرا شده است. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شده و نتیجه نشان داده است که وضعیت مذهبی دانش آموزان با هوش هیجانی آنان رابطۀ مثبت معنادار دارد. بنابراین آموزش دادن مسائل مذهبی و اصول اخلاقی روشی مکمل در آموزش هوش هیجانی به دختران و پسران پیش دانشگاهی است و زندگی بهتر را برای آنان به ارمغان می آورد.
وضعیت مذهبی,هوش هیجانی,دانش آموزان پیش دانشگاهی
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78766.html
https://noavaryedu.oerp.ir/article_78766_293c0133acb98c0ebfdca13754427340.pdf