2024-03-29T15:51:02Z
https://noavaryedu.oerp.ir/?_action=export&rf=summon&issue=16663
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1399
19
4
سنتزپژوهی عوامل کلیدی موفقیت در آموزش و توسعة حرفهای از طریق بازیوارسازی بر مبنای مدل روبرتس
نادیا
سلیمانی
کورش
فتحی واجارگاه
محمد علی
حسینی
محمود
حقانی
هدف پژوهش حاضر، شناسایی عوامل کلیدی موفقیت در آموزش و توسعة حرفهای معلمان از طریق بازیوارسازی (گیمیفیکیشن) است. پژوهش حاضر از لحاظ نوع داده کیفی و روش آن سنتزپژوهی است. پژوهشهای علمی معتبری از سال 2010 تا 2019 در مورد آموزش و توسعة حرفهای از طریق بازیوارسازی در پایگاههای تخصصی و علمی داخل و خارج از کشور ثبت شدهاند. ابتدا با استفاده از کلیدواژههای بازینمایی، بازیوارسازی و ... و بر اساس معیار ورود، 325 پژوهش علمی شناسایی و سپس با توجه به معیار خروج، تعداد 288 مقاله کنار گذاشته و در نهایت 37 پژوهش برای تحلیل نهایی انتخاب شدند. دادههای پژوهش از تحلیل کیفی اسناد مورد مطالعه گردآوری شدند د و برای تجزیه و تحلیل کیفی اسناد از «الگوی شش مرحلهای سنتزپژوهی روبرتس» با استفاده از روشهای کدگذاری خط به خط «10 MAXQDA» استفاده شد. بر اساس کدهای شناساییشده، 39 کد باز، 13 مقوله و 5 مضمون (عامل) استخراج شدند که عبارتاند از عوامل 1. فردی، 2. ساختاری، 3. طراحی بازینمایی، 4. میان فردی، 5. آموزشی. در طراحی و اجرای دورة آموزشی و توسعة حرفهای معلمان بر مبنای بازیوارسازی داشتن طرحی راهبردی و شناخت صحیح کاربران از پیششرطهای موفقیت در اینگونه دورههاست.
آموزش و توسعة حرفهای معلمان
سنتزپژوهی روبرتس
بازیوارسازی
2020
12
21
7
38
https://noavaryedu.oerp.ir/article_121547_fd9eeae67063e65722402f58f10f49c0.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1399
19
4
آموزش مبتنی بر تجسم خلاقانه از منظر انواع دانش رهیافتی بر الزام تدریس هنر در مدارس
غلامعلی
احمدی
علیرضا
امینی زرین
آیدین
مهدیزاد تهرانی
به منظور دستیابی به تعریف درست و تبیین آنچه امروز به عنوان دانش میشناسیم، یکی از کوششهای انجام شده، دستهبندی انواع دانش است. اما مشکل این است که گاهی مبنای دستهبندی از خود آن مهمتر میشود. هدف از نگارش این مقاله دستیابی به مبنای درست دستهبندی انواع دانش بوده است تا از این رهگذر به این سؤال پاسخ داده شود که: «چه رابطهای بین انواع دانش شناختهشده و انواع فراموششدة آن وجود دارد؟»در ادامه، ضمن ترسیم ماتریس متقاطع از مؤلفههای سازندة انواع دانش، در این مقاله بدین موضوع پرداخته شده است که «دانش تجسمی» را میتوان حلقة مغفول اتصالدهندة انواع دانش در نظر گرفت که متضمن ارتباط درست بین انواع دانش خواهد بود. در واقع میتوان این دانش را به عنوان فضای ترکیب انواع دیگر دانش محسوب کرد. از سوی دیگر، پرداختن به نوع چهارم دانش، رهیافتی خواهد بود بر الزام تدریس هنر در مدارس؛ چرا که به نظر میرسد دانش تجسمی، بیش از هر دیسیپلین و برنامة دیگری میتواند در برنامـة درسی هنر مورد توجه قرار گیرد.
انواع دانش
مدیریت دانش
خلاقیت
آموزش هنر
تجسم
2020
12
21
39
64
https://noavaryedu.oerp.ir/article_121548_3e6643469922c7197328d13df54546dd.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1399
19
4
مدلیابی نقش میانجی احساس تنهایی در رابطة بین سبکهای دلبستگی با وابستگی شبکههای اجتماعی مجازی
پروین
عربی
نسرین
باقری
مالک
میرهاشمی
هدف از انجام پژوهش حاضر مدلیابی نقش میانجی احساس تنهایی در رابطة بین سبکهای دلبستگی با وابستگی به شبکههای اجتماعی مجازی بود. در این مطالعه توصیفی- همبستگی، جامعه آماری کلیه دانشآموزان دختر مدارس دورة دوم متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 1399-1398 بودند، که به روش نمونهگیری خوشهای تصادفی 425 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار استفاده شده در این تحقیق، پرسشنامة اعتیاد شبکههای اجتماعی مجازی (ASNQ) خواجه احمدی، پولادی و بحرینی (1395)، سبکهای دلبستگی بزرگسالان (AAS) کولینز و رید (1990) و احساس تنهایی (ULS-8) وائو و یائو (2008) بودند. ارزیابی مدل پیشنهادی با روش معادلات ساختاری و با استفاده از نرمافزار SPSS و AMOS نسخة 24 صورت گرفت. نتایج نشان داد که بین سبک دلبستگی ایمن با وابستگی به شبکههای اجتماعی رابطه منفی و معنادار وجود دارد (0/01>P). بین سبکهای دلبستگی دوسوگرا، اجتنابی و احساس تنهایی با وابستگی به شبکههای اجتماعی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد (0/01>P). براساس یافتههایاین پژوهش، مدل پیشنهادی از برازش مطلوبی برخوردار بود (0/059= RMSEA و 0/920=GFI و 0/940=IFI و 6/632=x2 و 0/05>P-value). به طورکلی نتایج نشان داد تمام مسیرهای مستقیم معنادار شدند (0/050>P). همچنین مسیرهای غیرمستقیم سبکهای دلبستگی نیز از طریق احساس تنهایی با وابستگی به شبکههای اجتماعی مجازی معنادار بود. مدل ارزیابی شده از برازندگی مطلوبی برخوردار است و گام مهمی در جهت شناخت عوامل مؤثر بر وابستگی به شبکههای اجتماعی مجازی دانشآموزان است و میتواند به عنوان الگویی مناسب برای تدوین و طراحی برنامههای پیشگیری از وابستگی به شبکههای اجتماعی مجازی مفید باشد.
احساس تنهایی
سبکهای دلبستگی
وابستگی به شبکههای اجتماعی مجازی
2020
12
21
65
84
https://noavaryedu.oerp.ir/article_121549_862bc2f8d2ba357fac793e7eac6d6250.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1399
19
4
ارزشیابی بار شناختی و روشهای نمرهدهی آزمونهای مبتنی بر نقشة مفهومی
صادق
صیادی
جواد
مصرآبادی
ابوالفضل
فرید
رامین
حبیبی کلیبر
استفاده از آزمونهای مبتنی بر نقشة مفهومی بهعنوان ابزارهای ارزشیابی، یکی از روشهای نوین ارزشیابی است که میتواند جایگزین روشهای سنتی ارزشیابی شود. لذا هدف پژوهش حاضر، ارزشیابی بار شناختی و روشهای نمرهدهی این آزمونها بود. آزمودنیهای پژوهش حاضر شامل دانشآموزان چهار کلاس درس زیستشناسی از چهار دبیرستان متفاوت بودند (در مجموع 109 نفر) که به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل یک آزمون چهارگزینهای (محققساخته)، چهار آزمون مبتنی بر نقشة مفهومی (محققساخته) و مقیاس بار شناختی «NASA-TLXL» (هارت و استیولند، 1988) بود. طرح پژوهشی مورد استفاده نوعی طرح ارزشیابی بود. روشهای آماری شامل ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل و تحلیل واریانس یکراهه (آزمون ولچ و آزمون تعقیبی گیمز-هاول) بود. بر اساس نتایج، آزمونهای ترسیم نقشة مفهومی نسبت به آزمونهای تکمیل نقشة مفهومی، بهطور معناداری بار شناختی بیشتری روی آزمودنیها تحمیل میکردند. همچنین، سه روش نمرهدهی رابطهای، ساختاری و شباهت به نقشة متخصص، شاخصهای روایی ملاکی، روایی تمییزی و پایایی قابل قبول و معناداری داشتند. در مجموع، روشهای نمرهدهی رابطهای، ساختاری و شباهت به نقشة متخصص میتوانند برای نمرهدهی آزمونهای مبتنی بر نقشة مفهومی بهخوبی مورد استفاده قرار گیرند. همچنین، استفاده از آزمونهای تکمیل نقشة مفهومی میتواند راهکار مناسبی برای غلبه بر اضافهبار شناختی در جریان ارزشیابیهای مبتنی بر نقشة مفهومی باشد. بنابراین، نتایج پژوهش حاضر میتواند به طراحی آزمونهای مبتنی بر قواعد شناختی کمک کند و پلی بین فرایند ارزشیابی آموزشی و علوم شناختی برقرار کند.
بار شناختی
روشهای نمرهدهی
آزمونهای مبتنی بر نقشة مفهومی
2020
12
21
85
112
https://noavaryedu.oerp.ir/article_121550_e7628f7553f4ab6b45dbc4a9378958f3.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1399
19
4
بررسی رابطة معلمارشدی با خودکارآمدی معلمان تازهکار
مریم
استادرحیمی
حمیدرضا
آراسته
بیژن
عبدالهی
امروزه، منتورینگ در اکثر سازمانها و همچنین آموزشوپرورش بسیاری از کشورها مرسوم است. در کشور ما با وجود نبود نقش رسمیای تحت این عنوان، بسیاری از وظایف و کارکردهای منتور (معلمارشد) را مدیر مدرسه و معلمان باسابقه، بهطور غیررسمی پوشش میدهند. هدف این پژوهش، بررسی میزان پوشش این کارکردها در مدارس ابتدایی جنوب شهر تهران و یافتن رابطة بین این متغیر و خودکارآمدی معلمان تازهکار بود. تحقیق حاضر، از نوع کاربردی و روش تحقیق، توصیفی و همبستگی میباشد. جامعه آماری، کلیه معلمان تازهکار ابتدایی مناطق 15تا 19تهران به تعداد524 نفر بود. حجم نمونه، براساس فرمول کوکران 245 نفر محاسبه و 232 پرسشنامه تکمیل شد. از دو پرسشنامه خودکارآمدی شانموران و ولفولکهوی (2001) و پرسشنامهای که محقق با اقتباس و رعایت ساختار عاملی پرسشنامه منتورینگ نوئه (1988) برای سنجش معلمارشدی ساخته است استفاده و آلفای کرونباخ آنها 961/0و 945/0 محاسبه شد. برای تجزیهوتحلیل دادهها از آمار توصیفی و روشهای آماری ضریب همبستگی پیرسون و اسپیرمن، تی تک نمونهای و رگرسیون یکمتغیره استفاده گردید. نتایج، حاکی از پایین بودن میزان کاربست معلمارشدی بهویژه کارکرد مربیگری (با میانگین 21/2 از 5) بود که نیاز به تعریف نقش رسمیای تحت عنوان منتور را در نظام آموزشی ما ضروری نشان میدهد. همچنین بین معلمارشدی و تمام کارکردهای فرعیِ آن به جز مشاوره با خودکارآمدی معلمان تازهکار، رابطه مثبت و معناداری وجود داشت (712/0=r). در آخر، معلمارشدی توانست حدود 50 درصد، خودکارآمدی را پیشبینی کند.
منتورینگ
معلمارشدی
خودکارآمدی
تازهمعلمان
مربیگری
2020
12
21
113
136
https://noavaryedu.oerp.ir/article_121551_d53b1a2fe0b6427d645dad32c6289135.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1399
19
4
شناسایی ابعاد و مؤلفههای توسعة تفکر پژوهشی دانشآموزان در نظام آموزشعمومی ایران
اسمعیل
نبیئی
اسماعیل
کاظم پور
زهره
شکیبایی
روش پژوهش حاضر کیفی و مبتنی بر نظریة دادهبنیاد با رویکرد نظاممند (سیستماتیک)، و جامعة آماری پژوهش شامل متخصصان حوزة تعلیم و تربیت در سال تحصیلی 98-1397 بود. در این پژوهش از روش نمونهگیری به شیوة هدفمند با به کارگیری معیار اشباع نظری دادهها، و مصاحبههای نیمهساختاریافته با 13 نفر از متخصصان تعلیم و تربیت استفاده شد. برای به دست آوردن اعتبار و روایی دادهها از دو روش بازبینی مشارکتکنندگان و مرور خبرگان غیرشرکتکننده در پژوهش بهره گرفتیم. به منظور تجزیه و تحلیل دادههای گردآوری شده از فرایند سه مرحلهای کدگذاری (باز، محوری و انتخابی) استفاده کردیم. ابتدا پس از جمع آوری و تلخیص 126 کد باز اولیة حاصل از متن مصاحبهها، 74 کد باز و 16 کد محوری (مؤلفهها) در نظر گرفته شد. سپس در مرحلة کدگذاری انتخابی، پنج مقولة اصلی شامل: اولویت پژوهش در سیاستگذاریکلان، قابلیتهای محیطی، توانمندسازی و کارآمدی نیرویانسانی، نظام آموزشی مسئلهمحور و توسعة ساختاری و مالی تبیین شدند و الگوی مفهومی (نظری) پیشنهادی توسعة تفکر پژوهشی دانشآموزان در نظام آموزشعمومی ایران ارائه شد
تفکرپژوهشی
نظام آموزشعمومی
نظریة دادهبنیاد
آموزش مسئلهمحور
2020
12
21
137
154
https://noavaryedu.oerp.ir/article_121552_5e1e3ae17ce5c78f9aae4bb0ff36db09.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1399
19
4
طراحی راهنمای عمومی تألیف کتابهای درسی و ویژگیهای کتاب درسی مطلوب در دورة ابتدایی: یک مطالعة کیفی
رحمت اله
مرزوقی
جعفر
جهانی
علیرضا
عصاره
نبی اله
صادقیان
هدف این پژوهش کاوش راهنمای عمومی تألیف کتابهای درسی و تعیین ویژگیهای کتاب درسی مطلوب در دورة ابتدایی بود. در این خصوص، بر اساس یک مطالعة کیفی، مراحل و مؤلفههای تألیف کتابهای درسی و ویژگیهای مطلوب آنها با استفاده از ابزار مصاحبة نیمهساختارمند بررسی و برای اطمینان از صحت روایی و پایایی دادهها از شاخص گوبا و لینکلن استفاده شد. روش نمونهگیری در پژوهش هدفمند بود و دادهها بر اساس اشباع دادهها در مصاحبه با 17 نفر از متخصصان برنامهریزی درسی و مؤلفان کتابهای درسی در سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی با معیار داشتن تجربه در برنامهریزی درسی و تألیف کتابهای درسی گردآوری شدند. دادههای بهدستآمده از طریق تحلیل مضمون مورد تحلیل قرار گرفت و برای اعتباریابی دادههای کیفی از روش همسوسازی نتایج حاصل از شبکة مضامین و تحلیل اسناد استفاده شد. نتایج نشان داد که فرایند عمومی تألیف کتابهای درسی دورة ابتدایی شامل هشت مرحله گردآوری، تحلیل و استخراج دلالتها، طراحی تألیف کل کتاب، طراحی تألیف واحدهای یادگیری، اعتبارسنجی عملی، تألیف کتابهای درسی، اعتبارسنجی از منظر معلمان و متخصصان و اصلاح و تألیف کتابهای درسی است. همچنین معیارها و ویژگیهای کتاب درسی مطلوب در دورة ابتدایی شامل انطباق با برنامة درسی حوزة یادگیری و تأکیدات دوره تحصیلی، ساختار، محتوا، زبان، تصاویر و صفحهبندی است و هریک دارای مؤلفههای گوناگونی است که در یافتههای تفصیلی پژوهش مطرح شدهاند.
کتاب درسی
مراحل تألیف کتابهای درسی
مؤلفههای مراحل کتابهای درسی
ویژگیهای کتاب درسی
دورة ابتدایی
2020
12
21
155
184
https://noavaryedu.oerp.ir/article_121553_019fe0ab7077639b8d26d836e6e0452f.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1399
19
4
تحلیل محتوای کتابهای فارسی دورة ابتدایی بر اساس شاخصهای شورایعالی انقلاب فرهنگی
انسی
کرامتی
علیرضا
کاظمی
کمال الدین
حسینی
پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای کتابهای فارسی بخوانیم دورة ابتدایی انجام گرفت. در اجرای این پژوهش از روش تحلیل محتوا استفاده شد. شاخصهای «شورایعالی انقلاب فرهنگی» در قالب «نظریة پارسونز»، به عنوان چارچوب نظری مورد استفاده قرار گرفت. به نحوی که ابتدا شاخصهای شورایعالی انقلاب فرهنگی بر اساس نظریة پارسونز در چهار خردهنظام اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی همسانسازی و جایگذاری شدند. سپس به بررسی کتابهای فارسی بخوانیم پرداخته شد. جامعة آماری شامل شش کتاب فارسی بخوانیم در دورة ابتدایی در سال تحصیلی95-1394 بوده است که به روش تمام شماری مورد بررسی قرار گرفتند. یافتههای پژوهش نشان داد که از مجموع صفحههای تحلیل شده، تعداد 16227 مضمون مبتنی بر چهار خردهنظام پارسونز وجود دارد، به نحوی که حدود 66 درصد این مضامین مربوط به خردهنظام اجتماعی، 26 درصد متعلق به خردهنظام فرهنگی، 6 درصد مربوط به خردهنظام سیاسی و 1 درصد مرتبط با خردهنظام اقتصادی است. بنابراین محتوای کتابهای فارسی بخوانیم در دورة ابتدایی را در درجة اول شاخصهای اجتماعی و سپس شاخصهای فرهنگی تشکیل دادهاند. به منظور تعیین ثبات و اعتباربخشی به یافتهها، از کدگذار دوم برای بیش از 50 درصد موارد استفاده شد و میزان توافق برابر با90/0به دست آمد.
نظریة خردهنظامهای پارسونز
شورایعالی انقلاب فرهنگی
کتاب فارسی بخوانیم
دورة ابتدایی
تحلیل محتوا
2020
12
21
185
213
https://noavaryedu.oerp.ir/article_121554_2f38ccd6b30724b3a54de8984504f761.pdf