2024-03-29T05:31:39Z
https://noavaryedu.oerp.ir/?_action=export&rf=summon&issue=18326
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1400
20
2
استفاده از سامانۀ شاد و تدریس تلویزیونی در دورۀ شیوع کرونا: «کاستیها» و «چونوچراها»
فرشته
زینی وند نژاد
احد
نویدی
با شیوع بیماری کوید-19، وزارت آموزشوپرورش برای تداوم آموزشهای رسمی، معلمان و دانشآموزان را به استفاده از تدریس تلویزیونی و سامانۀ شاد ملزم ساخت. این مطالعه بهمنظور ارزیابی برنامههای سامانۀ شاد و تدریس تلویزیونی طراحی و اجرا شده است. برای جمعآوری دادههای ناظر بر تجارب دانشآموزان و آموزگاران پرسشنامههایی تدوین و در سامانۀ شاد به اشتراک گذاشته شد. تعداد 85372 دانشآموز و 12778 معلم دورۀ ابتدایی در این مطالعه شرکت کردهاند. یافتهها نشان داد که گوشی هوشمند دردسترسترین وسیله در میان هر دو گروه بوده است. اکثر دانشآموزان و اکثریت قریببهاتفاق معلمان، سرعت پایین سامانۀ شاد را برای بارگذاری (آپلود) محتوای درسی گزارش کردهاند. اکثر دانشآموزان دورۀ ابتدایی زمان برنامههای تلویزیونی را کم دانستهاند. اکثریت قریب به اتفاق دانشآموزان اظهار کردهاند که معلمِ خودشان بهتر از معلم تلویزیونی تدریس میکند. اکثریت قریب به اتفاق دانش آموزان با معلم تلویزیونی ارتباط صمیمی و نزدیکی برقرار نمیکردند. درحدود دو پنجم دانشآموزان اظهار کردهاند که از برنامههای تدریس تلویزیون و معلم تلویزیون رضایت دارند. مشکلات معلمان با سامانۀ شاد و آموزشهای مجازی را میتوان به چهار دسته طبقهبندی کرد: 1. نظارت بر یادگیری دانشآموزان؛ 2. مشکلات فنی مربوط به سامانۀ شاد؛ 3. کمبود مهارت معلمان؛ 4. کمبود دسترسی به اینترنت. کمی بیش از یک سوم معلمان، برنامههای مدرسۀ تلویزیونی را برای جبران کمبود حضور در کلاس درس مناسب دانستهاند. یافتههای پژوهش حاضر میتواند برای بهبود این برنامهها و نیز کاربردهای فناوری در فرایند یاددهی و یادگیری در پساکرونا در مدارس کاربرد داشته باشد.
سامانۀ شاد
تدریس تلویزیونی
دورۀ ابتدایی
ویروس کرونا
2021
06
22
7
34
https://noavaryedu.oerp.ir/article_132734_26c2479cf2d25d82868596d32b61ecb1.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1400
20
2
تنگناها و راهبردهای بهکارگیری شبکۀ اجتماعی دانشآموزی (شاد) در تدریس و یادگیری دانشآموزان در دوران شیوع کرونا: مطالعهای پدیدارشناسانه
امیر
مرادی
سعید
ضرغامی
آموزش برخط (الکترونیکی) و امکان برگزاری کلاسِ درس در فضای مجازی فرصتی بیبدیل برای مقابله با محدودیتهای آموزش حضوری، تحقق آرمان آموزش برای همه و زمینهسازی برای توسعۀ پایدار و متوازن در کشور است. پژوهش حاضر با هدف تحلیل و درک تجربۀ زیستۀ معلمان، دانشآموزان و والدینِ نواحی سهگانۀ شهرستان کرمانشاه، از تنگناها و راهبردهای بهکارگیری شبکۀ اجتماعی دانشآموزی (شاد) در تدریس و یادگیری دانشآموزان، در دوران شیوع ویروس کرونا، انجام شده است. بدین منظور از روش کیفی بهره گرفته شده است و با رویکرد پدیدارشناسی به شناسایی و بازنمایی پدیدۀ مورد بررسی پرداخته شد. دادهها با استفاده از نمونهگیری هدفمند و مصاحبۀ عمیقِ نیمهساختاریافته با بیستودو نفر از معلمان، مدیران، دانشآموزان و والدین فعال در سامانۀ شاد گردآوری و بر اساس الگوی کلایزی تحلیل شده است. در چهاردهمین مصاحبه، اشباع نظری دادهها حاصل شد اما به منظور اعتباربخشی یافتهها، مصاحبهها تا بیستودومین نفر ادامه یافت. تحلیل دادههای حاصل از مصاحبهها به شناسایی دو مقوله (تنگناها و راهبردها) و بیست مضمون اصلی منجر شد. تنگناهای سامانۀ شاد در دو دستۀ «ادراکِ معلمان و مدیران» و «ادراکِ دانشآموزان و والدین» شناسایی شدند. نتایج پژوهش حاضر نشان میدهد که بهکارگیری سامانۀ شاد در تدریس و یادگیری دانشآموزان تنگناهای متعدد و متفاوتی دارد. بنابراین تا رسیدن به وضعیتِ مطلوب بسیار فاصله است و بهبود کیفیت آن مستلزم نگاه متولیان و دوری از طرز تلقی آموزش موقت، پارهوقت و درجه دو به این قبیل آموزشهاست.
شبکۀ اجتماعی دانشآموزی (شاد)
پدیدارشناسی
تدریس
یادگیری
2021
06
22
35
60
https://noavaryedu.oerp.ir/article_132735_feaeeee66f834c26c411de5ea0c2af4b.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1400
20
2
شناسایی ویژگی های مؤثر عامل آموزشی در محیط های یادگیری
محمدرضا
نیلی احمدآبادی
سعید
پورروستایی اردکانی
نورعلی
فرخی
سمیه
مهتدی جعفری
طی دو دهه گذشته عامل آموزشی جهت پشتیبانی از نیازهای یادگیرندگان و تسهیل یادگیری در محیطهای یادگیری مورد توجه قرار گرفته است. پژوهش حاضر با هدف شناسایی ویژگیهای مفید و مؤثر عامل آموزشی در محیط یادگیری به صورت کیفی با روش تحلیل محتوای کیفی استقرائی انجام شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه اعضای هیئت علمی، دانش آموختگان و دانشجویان دکتری رشته تکنولوژی آموزشی دو دانشگاه علامه طباطبائی و تربیت مدرس بودند. دادههای پژوهش با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته از طریق نمونه گیری هدفمند با مشارکت 14 نفر از اعضای جامعه آماری گردآوری شد. کلیه مراحل جمع آوری دادهها با روش نظریه زمینهای و سه مرحله کدگذاری باز، مقولهای و گزینشی انجام شد و در نهایت چهار مقوله اصلی شامل نقش، ظاهر، صدا و جنسیت برای عامل آموزشی و زیرمقولههای هر کدام شناسایی شدند. به منظور اعتبارسنجی یافتهها، از روش معادلات ساختاری استفاده شد و برازنده بودن مدل عاملی ویژگیهای عامل آموزشی مورد تأیید قرار گرفت. براساس یافتههای پژوهش، پیشنهاد میشود برای طراحی عامل آموزشی در محیط یادگیری به چهار ویژگی بیان شده و زیرمجموعه هر کدام توجه شود.
عامل آموزشی
محیط یادگیری
ویژگی های عامل آموزشی
2021
06
22
61
78
https://noavaryedu.oerp.ir/article_132736_5b4ffb1f0a281229afd0816462cbdc51.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1400
20
2
تمایزگذاری دانشآموزان قلدر و غیرقلدر براساس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و پیوند با مدرسه
آمنه
عبدالهی هرزند
جواد
مصرآبادی
ابوالفضل
فرید
پژوهش کنونی با هدف تمایزگذاری دانشآموزان قلدر براساس مؤلفههای راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و پیوند با مدرسه انجام شد. روش پژوهش مقایسۀ گروهی بوده است. گروه مورد مطالعه شامل 98 نفر دانشآموز قلدر و 57 نفر غیرقلدر از میان 381 نفر نمونۀ انتخابی بوده است. این ۳۸۱ نفر درمجموع 191 نفر دانشآموز دختر و 190 نفر دانشآموز پسر، از مقطع متوسطۀ شهر تبریز، بودند که به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند. بهمنظور ارزیابی متغیرهای پژوهش از پرسشنامۀ قلدری اُلویِوس (1996) به نقل از سالبرگ و الویوس (2003) ، پرسشنامۀ تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و کرایِج (عاملهای سرزنش خود، سرزنش دیگران، نشخوار فکری، تلقی فاجعهآمیز، پذیرش، تمرکز مجدد مثبت ـ برنامهریزی و ارزیابی، 2006) و پرسشنامۀ پیوند با مدرسۀ بیتی و بریو (مؤلفههای احساس مثبت به مدرسه، حمایت معلم، احساس رعایت احترام و عدالت در مدرسه، مشارکت در اجتماع، ارتباط فرد با مدرسه و مشارکت علمی، 2005) استفاده شد. برای تمایزگذاری دانشآموز قلدر و غیرقلدر از روش تجزیۀ تابع تشخیص به شیوۀ گامبهگام استفاده شد. از یافتههای تحلیل، یک تابع معنادار (001/0 p≤) به دست آمد که طبق تجزیۀ تابع تشخیص، حدود 67 درصد افراد دو گروه مجدداً طبقهبندی شدند. نتایج روشن کرد میانگینهای دو گروه قلدر و غیرقلدر، در مؤلفههای تمرکز مجدد ـ برنامهریزی، ارزیابی مثبت ـ دیدگاه وسیعتر، پذیرش و فاجعهآمیزکردن مربوط به پرسشنامۀ راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و نیز در مؤلفههای احساس رعایت احترام و عدالت در مدرسه و احساس مثبت به مدرسه مربوط به پرسشنامۀ پیوند با مدرسه، تفاوت معناداری با هم دارند و طبق این تابع، متغیرهای احساس مثبت به مدرسه و ارزیابی مثبت ـ دیدگاه وسیعتر بیشترین توان را در تمایز دو گروه دانشآموزان قلدر و غیرقلدر داشتهاند. درنتیجه، میتوان گفت مؤلفههای تمرکز مجدد ـ برنامهریزی، ارزیابی مثبت ـ دیدگاه وسیعتر، پذیرش و فاجعهآمیزکردن، احساس رعایت احترام و عدالت در مدرسه و احساس مثبت به مدرسه در تمایزگذاری افراد قلدر و غیرقلدر بسیار اثرگذارند. با توجه به مسئلۀ مدنظر و یافتههای پژوهشی، به مسئولان و مشاوران آموزشوپرورش پیشنهاد میشود که ازطریق بهبود و توسعۀ راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و مؤلفههای تعلق به مدرسه در دانشآموزان، برای کاهش زمینههای قلدری در آنها، اقدام کنند.
قلدری
راهبردهای تنظیم شناختی هیجان
پیوند با مدرسه
تجزیۀ تابع تشخیص
2021
06
22
79
94
https://noavaryedu.oerp.ir/article_132737_73d9e949cc89169143eefa36995369e8.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1400
20
2
گفتمانهای رایج در زبان بدن مدرسان دانشگاه فرهنگیان
مصطفی
باقریان فر
احمدرضا
نصراصفهانی
محمد
جوادی پور
مهران
عزیزی محمودآباد
برقراری ارتباط یکی از قدیمیترین و درعینحال بهترین دستاوردهای بشر است. ارتباط، علاوهبر کارکردهای متنوع برای بشر، زمینهساز فعالیتهای اجتماعی و سرآغازی برای زندگی اجتماعی است. هدف از پژوهش حاضر تحلیل نحوۀ زبان بدن مدرسان و تفسیر نوع گفتمانهای رایج در زبان بدنِ آنان است. برای نیل به این هدف از روش کیفی، با توجه به نوع پدیدارشناسی، استفاده شده است. جامعۀ آماری پژوهش را مدرسان دانشگاه فرهنگیان در سال تحصیلی 1396-1397 تشکیل دادهاند که سابقۀ تدریسِ بیش از سه سال داشتند. نمونهگیری بهصورت هدفمند بوده و با توجه به اشباع نظری 15 نفر انتخاب شدند. ابزار گردآوری دادهها مصاحبۀ نیمهسازمانیافته بوده که پس از بیان اهداف تحقیق و تأکید بر اصل محرمانهبودن، مصاحبه با هر مدرس ضبط و مکتوب شده است. برای تجزیهوتحلیل دادهها از تحلیل توصیفی استفاده و جزئیات یافتهها تفسیر شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که مدرسان نشانههای زبان بدن را بهمنظور هفت نوع گفتمان استفاده میکنند: گفتمان هشدار، تأیید و عدمتأیید، صمیمیت، اعتماد، عصبانیت، تفکر، و نظارت و هدایتی. درنهایت میتوان گفت زبان بدن برای سادهسازی مطالب، موقعیتسازی و نگرش مثبت در کلاس درس، موفقیت در تدریس، اعتماد مدرسان به دانشجویان و توانایی یادگیری عمیق مؤثر است.
ارتباط
ارتباط کلامی
ارتباط غیرکلامی
زبان بدن
2021
06
22
95
118
https://noavaryedu.oerp.ir/article_132738_3521e18d81bb6d40d25013cb7766ed02.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1400
20
2
بررسی نظریۀ اخلاق اشیا و عاملیت فناوری و پیامدهای آن در تعلیم وتربیت
روح اله
مظفری پور
هدف اصلی این مقاله بررسی نظریۀ اخلاق اشیا و عاملیت فناوری بر اساس اندیشههای پاوول پیتر فربیک و بررسی پیامدها و دلالتهای آن در تعلیموتربیت است. برای این منظور از روش استنتاجی استفاده شده است. در ابتدا اندیشههای فِربیک بررسی شده و سپس دربارۀ پیامدهای تربیتی آن بحث شده است. فربیک، بر پایۀ نظریۀ وساطت در پساپدیدارشناسی، اعتقاد دارد که دو مؤلفۀ قصدمندی و آزادی که برای عمل اخلاقی لازم است میان انسان و مصنوعات تقسیم شده است؛ یعنی، مصنوعات در قصدهای انسان و نیز در آزادی انسان شریکاند. ازنظرِ او انسان استقلال دارد، ولی استقلال او کامل نیست. او ازجمله به فناوریهای ترغیبکننده و هوشِ محیطی اشاره میکند که چگونه انسان را به تصمیمگیریها و اعمال خاصی ترغیب میکنند. عاملیت انسان با مصنوعات و فناوریها ترکیب میشود. بنا بر نتایج این پژوهش، در برنامهریزیها و تصمیمگیریهای تربیتی نیز به عاملیت ترکیبی و نقش تأثیرگذار و اخلاقی فناوریها باید توجه کرد. توجهکردن به مبانی فناورانۀ تربیت ضروری به نظر میرسد. تربیت اخلاقی در جامعۀ فناورانه نیاز به بازنگری و بازاندیشی دارد. مسئولیت طراحی فناوریهای آموزشی بسیار مهمتر خواهد بود. فناوریهای آموزشی میتوانند در جایگاه فناوری تربیتی عمل کنند. با توجه به نقش فناوریهای ترغیبکننده در شکلدادن به رفتار انسان، میشود از این فناوریها در شکلدادن به رفتار و عادات کودکان و نوجوانان استفاده کرد و بخشی از تربیت را به مصنوعات سپرد.
اخلاق اشیا
عاملیت فناوری
فربیک
تعلیموتربیت
فناوریهای ترغیبکننده
2021
06
22
119
138
https://noavaryedu.oerp.ir/article_132739_c0f16b640d3ed1383b9e72aa064af1ea.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1400
20
2
بررسی اثربخشی بستۀ آموزشی کارکردهای اجرایی سرد در هیجانات تحصیلی دانشآموزان عادی پایۀ ششم ابتدایی
نجمه
آزادفر
رحیم
بدری گرگری
اسکندر
فتحی آذر
حسن
صبوری مقدم
تورج
هاشمی
پژوهش حاضر با هدف ارزیابی اثربخشی بستۀ آموزشی کارکردهای اجرایی سرد در هیجانات تحصیلی دانشآموزان عادی پایۀ ششم ابتدایی و به روش نیمهآزمایشی از نوع پیش آزمون ـ پس آزمون با گروه کنترل انجام شده است. نمونۀ پژوهش شامل 60 دانشآموز در دو کلاس پایۀ ششم از دو مدرسۀ ابتدایی دخترانۀ شهر تبریز در سال تحصیلی 98-1397 بودند که با روش خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش پانزده جلسۀ آموزش کارکردهای اجرایی سرد را گذراند. داده های بهدستآمده، از پرسشنامۀ هیجانات کلاس درس در مرحلۀ پیش آزمون و پس آزمون، با روش آماری تحلیل کوواریانس تحلیل شد. نتایج نشان داد که بستۀ آموزشی کارکردهای اجرایی سرد به طور معناداری هیجانات تحصیلی را بهبود بخشید و باعث افزایش معنادار هیجانات مثبت کلاس درس و کاهش معنادار هیجانات منفی کلاس درس در گروه آزمایش به نسبت گروه کنترل شد (0/001>p). با توجه به نتایج پژوهش، اثربخشی بستۀ آموزشی کارکردهای اجرایی سرد در هیجانات تحصیلی مثبت و منفی دانشآموزان عادی پایۀ ششم ابتدایی تأیید شد؛ بنابراین این بستۀ آموزشی برای آموزش به دانشآموزان پایۀ ششم ابتدایی پیشنهاد میشود.
کارکردهای اجرایی
کارکردهای اجرایی سرد
هیجانات تحصیلی
هیجانات کلاس درس
2021
06
22
139
154
https://noavaryedu.oerp.ir/article_132740_26de26e3ca44988a468191163cb57a9a.pdf
نوآوریهای آموزشی
1735-1235
1735-1235
1400
20
2
مدل ساختاری عملکرد تحصیلی بر اساس خودکارآمدی تحصیلی و انگیزش تحصیلی با میانجیگری درگیری شناختی در دانشآموزان رشتۀ ریاضی- فیزیک
حجت
مهدوی راد
ولی اله
فرزاد
شیرین
کوشکی
عملکرد تحصیلی از مهمترین شاخصهای اندازهگیری کیفیت آموزشی دانشآموزان است. هدف پژوهشِ حاضر ارائۀ مدل ساختاری عملکرد تحصیلی بر اساس انگیزش تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی با میانجیگری درگیری شناختی دانشآموزانِ رشتۀ ریاضی-فیزیک است. این پژوهش کاربردی و از نوع همبستگی با روش مدلیابی معادلات ساختاری است. جامعۀ آماری آن شامل کلیۀ دانشآموزان رشتۀ ریاضی-فیزیکِ شهر تهران است که از میان آنها 470 نفر دانشآموز انتخاب شدند و روش نمونهگیری خوشهایِ چندمرحلهای است. ابزارهای پژوهش عبارت است از پرسشنامۀ انگیزشِ تحصیلی والراند و همکاران (1992)، پرسشنامۀ خودکارآمدی تحصیلی موریس (2001) و پرسشنامۀ راهبردهای انگیزشی برای یادگیری پینتریچ و همکاران (1991). برای تحلیلِ دادهها از ضریب اِچ (H) آلفای کرانباخ و ماتریس همبستگی و مدلیابی معادلات ساختاری استفاده شد.نتایج نشان داد مدل متغیرهای پژوهش از برازش مطلوبی برخوردارند. در مدل مفروض انگیزش تحصیلی با عملکرد تحصیلی با میانجیگری درگیری شناختی، اثر کامل و اثرِ مستقیم و غیرمستقیمْ غیرمعنادار بود. اثر خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد تحصیلی با میانجیگری درگیریِ شناختی کامل و اثرِ مستقیم معنادار بود، اما اثرِ غیرمستقیم غیرمعنادار بود. نتایج نشان داد متغیر خودکارآمدی اثر معناداری بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان دارد و 40 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی آنها را تبیین میکند. بنابراین کادر آموزشی، اجرایی مدارس و همینطور والدین دانشآموزان میتوانند برای تقویت عملکرد تحصیلی دانشآموزان از متغیر خودکارآمدی تحصیلی استفاده کنند.
عملکرد تحصیلی
انگیزش تحصیلی
خودکارآمدی تحصیلی و درگیری شناختی
2021
06
22
155
177
https://noavaryedu.oerp.ir/article_132741_7a99342246b80fbf8ff364cb09fc084c.pdf