سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی نوآوری‌های آموزشی 1735-1235 1 1 2002 09 23 نوسازی و نوآوران در آموزش وپرورش، امکانات و شرایط آن 11 20 78710 FA علی محمد کاردان Journal Article سرعت فوق العاده تحول در همه شئون زندگانی بشر، به ویژه در حوزه تولید، ارتباط و مبادله اطلاعات از یک سو و نزدیک شدن و به هم پیوستن سرنوشت کشورها به یکدیگر از سوی دیگر، نوعی انگیزه اجتماعی پدید آورده است که می توان آن را نوجویی و نوآوری نامید. این انگیزه و ناخشنودی ها و ناخرسندی ها همراه آن در بسیاری از اجتماعات – به خصوص کشورهای در حال پیشرفت – زمینه را برای اصلاحات و گاه انقلاب هایی سیاسی، اجتماعی و فرهنگی از جمله نوسازی نظام آموزش وپرورش فراهم آورده است. مردم این اجتماعات درباره وضع خود و چگونگی تعلیم و تربیت خویش به چون و چرا می پردازند. آن ها گاه چنان شیفته نو و نوآوری می شوند که سنت های سنجیده برآمده از میراث فرهنگی خود و امکانات و شرایط نوسازی و نوآوری را از یاد می برند و در میآنکهنه و نو سردرگم می مانند. بنابراین، برای آنکه نوسازی و نوآوری سودمند و ممکن باشد، نخست باید به پرسش های زیر پاسخ داد. 1- مقصود از نوسازی و نوآوری در آموزش وپرورش چیست و ملاک و معیار بازشناسی نو از کهنه کدام است؟ 2- به فرض اینکه اندیشه یا طرح نو در نظام آموزش وپرورش به طورکلی تعریف شده باشد، برای عملی ساختن آنچه شرایطی را باید فراهم آورد؟ 3- نوسازی در آموزش وپرورش را چگونه و از کجا باید آغاز کرد؟ نویسنده محترم در این مقاله سعی کرده است به پرسش های یاد شده پاسخ دهد. فصلنامه نوآوری های آموزشی از نویسنده این مقاله جناب آقای دکتر علی محمد کاردان، استاد ممتاز دانشگاه تهران سپاسگزاری می کند و مطالعه را به مشتاقان نوآوری در آموزش وپرورش توصیه می نماید. https://noavaryedu.oerp.ir/article_78710_30a6033751d64b4d8babe2e28bd9edf6.pdf

سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی نوآوری‌های آموزشی 1735-1235 1 1 2002 09 23 پژوهش مبتنی به عمل فکورانه در فرایند برنامه درسی، نظریه عمل گرای شواب 21 38 78711 FA محمود مهرمحمدی Journal Article بیش از سه دهه از زمانی که شواب برای نخستین بار قلمرو و برنامه درسی را در شرف مرگ و نیستی خواند، می گذرد. این باور که شواب، به مثابه یکی از صاحب نظران برجسته رشته برنامه درسی، آن را ابراز می کرد، همراه با عوامل و شرایط دیگر موجب وارد آمدن شوک و درنتیجه، خود یکی از افرادی بود که برای تحقق این هدف بسیار تلاش کرد. از نظر وی، مبدأ و منشأ بحران یادشده را می بایست در تئوری زدگی یا رویارویی های بیش از حد نظری با پدیده های برنامه درسی از سوی متخصصان برنامه درسی جست وجو کرد. بر اساس چنین باوری، وی بازگشت به صحنه عمل را رمز احیای مجدد رشته و بازیابی هویت ازدست رفته معرفی نمود. بر این اساس، هدف و رسالت اساسی رشته و متخصصان آن تصمیم گیری سنجیده، معقول و متین درباره برنامه های درسی دانسته شده و برای چگونگی آن، شواب به ارائه نظریه ای که در حقیقت، تبیین فرایند تصمیم گیری درباره برنامه درسی یا برنامه سازی است، پرداخت. این نظریه در محافل علمی و حرفه ای تعلیم و تربیت – به ویژه در مغرب زمین – مورد توجه فراوان قرار گرفت لیکن در کشور ما – تا آنجا که نگارنده آگاهی دارد – هیچ کوششی برای معرفی و شرح این نظریه صورت نگرفته است. لذا مقاله حاضر را می توان نخستین گام یا در عداد گام های نخستین در این جهت دانست که طبعاً ممکن است کاستی هایی نیز داشته باشد. مقاله حاضر از بخش هایی به شرح زیر تشکیل شده است: مقدمه، نظریه شواب و طرح یک پارادوکس، پیام اصلی نظریه شواب، مفهوم کلیدی نظریه (روش پژوهش)، اساس نظریه (پیش فرض پژوهش)، ماهیت نظریه علمی از دیدگاه شواب، توانایی ها، قابلیت های اساسی فرایند پژوهش معطوف به عمل فکورانه و مراحل آن، مقوله های تصمیم گیری و پرسش های پژوهش، ترکیب گروه پژوهشی یا عناصر تصمیم گیرنده درباره برنامه درسی، سطوح تصمیم گیری درباره برنامه درسی. https://noavaryedu.oerp.ir/article_78711_0ed6099d9e7062b4ad72968c98e960d3.pdf

سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی نوآوری‌های آموزشی 1735-1235 1 1 2002 09 23 الگویی برای پژوهش در ارزشیابی تحصیلی بر اساس دیدگاه هرمنوتیک 39 58 78712 FA خسرو باقری عبدالوهاب یزدانی Journal Article دیدگاه تأویلی، چون رویکردی در علوم انسانی، در دهه های اخیر بار دیگر احیا شده است. اصول این دیدگاه در مطالعات تربیتی نیز به کار گرفته شده است. در مقاله حاضر، کاربرد خاصی از این اصول در قلمرو پژوهش درباره ارزش یابی پیشرفت تحصیلی مطرح گردیده است. در این کاربرد، نکته اصلی در دیدگاه تأویلی – یعنی چرخه تأویل – در چارچوب آرای هایدگر و گادامر مورد تأکید است. بر این اساس، چهار گام برای انجام دادن پژوهش در ارزش یابی پیشرفت تحصیلی پیشنهاد می گردد. در گام نخست، پژوهشگر می کوشد این مسئله را مشخص کند که آیا معلم در جریان ارزش یابی به پیش فهم های خود توجه دارد؟ این از آن روست که ارزش یابی، همچون هر فعالیت شناختی دیگری یا ذهنی تهی آغاز نمی شود. در گام دوم، پژوهشگر به ملاحظه این امر می پردازد که آیا معلم کوشش می کند به افق فکری دانش آموزان وارد شود. درنتیجه در گام نخست مطرح بود، مبادرت می کند؟ سرانجام در گام چهارم، مرحله نهایی تفسیر معلم مورد نظر اتفاق می افتد. بر اساس دیدگاه تأویلی، این تفسیر نهایی در حالت مطلوب، امتزاج افق ها را به نمایش خواهد گذاشت؛ امتزاج میان افق فکری معلم و افق فکری دانش آموزان. https://noavaryedu.oerp.ir/article_78712_1768a89114dac40e7460cc895cde865a.pdf

سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی نوآوری‌های آموزشی 1735-1235 1 1 2002 09 23 مفهوم آموزش فناوری در آموزش عمومی 59 66 78713 FA جعفر علاقه مندان Journal Article طرح موضوع آموزش فناوری در آموزش عمومی از سوی سازمانی که مسئولیت پژوهش و برنامه ریزی آموزشی را بر عهده دارد، بدون هر تفسیری سؤال برانگیز است و هر کس را که در این زمینه مخاطب قرار گرفته است، به طرح این پرسش ترغیب می کند که «کدام مسئله» در نظام تعلیم و تربیت کشور وجود دارد که «آموزش فناوری»، آن هم در «آموزش عمومی»، میدان پاسخ گویی به آن است. اگرچه موضوعاتی از این قبیل در دامنه کار تعلیم و تربیت، بی چون وچرا، روشن و قابل فهم و بی نیاز از استدلال جلوه می کنند اما بدون بازشناسیه قالب ها و مفاهیمی که واژه های «آموزش، فناوری و آموزش عمومی» از آن سخن می گویند، نمی توان به نوعی مسائلی که انتظار می رود، پاسخ داد واژه آموزش دربردارنده دو مقصود شفاف و مستتر: یکی تغییر رفتار و دیگری ارزش گذاری و انتخاب است اما امروز به واسطه بدفهمی های ناشی از مناسبات زبانی، رفتارهای اداری، ساختاری و عادت های ناشی از ارزش گذاری های ناصواب، از مهم ترین اصول – یعنی تربیت که «هدف» نظام آموزشی است – خالی شده است. چنین بدفهمی گسترده ای تکالیف نظام درس گذاری را از انتظارات غایی تربیتی، خالی نموده و «درس»، «تدریس» و ارزش های حاکم بر آن را که در نظام برنامه ریزی درسی باید طالب رفتار به عنوان مهم ترین وجه ممیزه تشخیص و ارزش گذاری بر «عملکرد» آموزشی باشد، از دغدغه «یادگیری» برای تنظیم، اصلاح و تغییر رفتار آزاد کرده است. بدین واسطه است که بین آموزش علم و رفتار علمی، آموزش فناوری و رفتار فناور در عرصه مفاهیم، تفاوت آشکاری به وجود می آید. امروز در تفسیر مفهوم فناوری نیز سایه سنگین بدفهمی و سوءبرداشت احساس می شود چرا که در عرصه زبان ترجمه ای ما این موضوع قابلیت آموزش یافته است و چون آموزش به علل مذکور، «رفتار» را به عنوان مهم ترین «هدف» دنبال نمی کند، لذا امری یک جانبه است که مخاطب را منفعل، ایستا و قابل برنامه ریزی می شمارد و به سان همه آنچه از نظام تولید کلان صنعتی در آداب و رفتار ما نفوذ کرده و با کلیشه ای به دنبال تبدیل مواد خام بی شعور به شکل های از پیش تعیین شده است. برای انسان های متفاوت هم – که شعورشان وجه ممیزه آنان است و می توانند در مقابل کلیشه ها مقاومت کنند، آن را بپذیرند یا نفی کنند، بخوانند تا فراموش کنند یا یاد بگیرند تا رفتار کنند – کلیشه تولید به کار می افتد. بدین ترتیب، «فناوری» که بیش تر خصلتی است که بر رفتار تکیه دارد و موضوعاً ترکیبی است و محصول ممارست، تمرین، اشتباه، طرح مسئله و حل مسئله است و نهایتاً از دامنه رویکرد زاده می شود؛ باید از خصلت کلیشه ای «آموزش علم» - که درست به همین معنی و مفهوم در عرصه زندگی مسئله و تلفیق علوم، ابتکار و خلاقیت است» - فراموش می شود و شکل آنکه همان قالب بی روح آن است، بر جای می ماند و از آن انتظار معجزه نیز برمی خیزد و رهایی از وابستگی و حرمان در سایه آن اتفاق می افتد. بدین واسطه است که فناوری – که عرصه فهم و به کارگیری علوم برای حل مسئله و ممارست و تمرین برای تغییر، بهبود و کارایی است – نه تنها در زبان عوام بلکه گاه در زبان خواص نیز به ماشین، ابزار تولید و ماشین آلات پیشرفته و امروز به رایانه، اینترنت و نظایر آن تفسیر می شود و میدانی برای جایگزینی ماشین به جای «انسان» و رایانه به جای معلم است. در دنیای آتی که امروز نوید آن را می دهند، زبان ابزار، جانشین بیان احساسات و عواطف و مناسبات انسانی می گردد و مقاله خانم جین – ام – هیلی در کتاب Failure to connect به آن پاسخ می گوید. این فرد از طرفداران گذشته و مدافعان به کارگیری رایانه برای آموزش بوده است و امروز پس از بیست سال تجربه، از منتقدانی است که با او محتاطانه برخورد می کنند و در بعضی موارد وی را به شدت مورد انتقاد قرار می دهند. https://noavaryedu.oerp.ir/article_78713_5d1b955d95e7b9df1e0dd41bd1d3d180.pdf

سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی نوآوری‌های آموزشی 1735-1235 1 1 2002 09 23 اصلاحات برنامهٔ درسی ملی ژاپن با تأکید بر رویکرد تلفیقی 67 88 78714 FA محمدرضا سرکارآرانی Journal Article هدف این مقاله، مطالعه و بررسی فرایند اصلاح برنامه های درسی ژاپن بر اساس پژوهش های ملی، بین المللی و تطبیقی سال های 1993 تا 2000 میلادی و تجربه های اصلاحات آموزشی در دوره های گذشته است. پیشینه و ضرورت های اصلاح برنامه درسی ملی ژاپن، با استفاده از روش تحقیق مطالعه موردی و توصیفی بررسی شده و با تأکید بر رویکرد تلفیقی اصلاحات برنامه های درسی ملی مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفته است. نگارنده در این مقاله، ابتدا هدف های اصلاحات آموزشی و تغییر برنامه های درسی ژاپن را در دوره های گذشته بررسی کرده است و سپس، پژوهش های ملی را که اصلاح برنامه های آموزشی و درسی مبتنی بر آن ها بوده، مورد تجزیه وتحلیل قرار داده است. در ادامه، اصول، راهبردها و تغییرات برنامه های آموزشی و درسی با تأکید بر روش عملیاتی کردن رویکرد تلفیقی در برنامه های درسی و نحوه افزایش دروس اختیاری و کاهش محتوای آموزشی و ساعات دروس تبیین شده است. نهایتاً در پایان مقاله، ضمن بحث و نتیجه گیری باهدف بهر ه گیری مدیران، برنامه ریزان، سیاست گذاران و پژوهشگران بخش های مختلف آموزش وپرورش – به ویژه سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی – نحوه استفاده از این تجربه در ایران بررسی شده و پیشنهادهای عملی در این زمینه ارائه گردیده است. https://noavaryedu.oerp.ir/article_78714_6a3176aa70a1f76efd23644d772f331c.pdf

سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی نوآوری‌های آموزشی 1735-1235 1 1 2002 09 23 آموزش از راه دور رهیافتی نوین در آموزش تربیت بدنی، مقایسه عملکرد تحصیلی دانشجویان تربیت بدنی نظام آموزش راه دور و حضوری 89 110 78715 FA هاشم فردانش ابوالفضل فراهانی Journal Article آموزش از راه دور یک نظام نوین آموزشی است که کشورهای مختلف بنا به مقتضیات محلی، فرهنگی و اجتماعی خود در رشته ها و سطوح مختلف از آن بهره مند شده اند، موضوع کیفیت عملکرد تحصیلی فراگیرندگان آموزش از راه دور در مقایسه با آموزش حضوری یکی از مسائل مهم و مورد بحث متولیان این نظام آموزشی است. این مقاله به مقایسه عملکرد تحصیلی دانشجویان تربیت بدنی در نظام حضوری و راه دور ایران پرداخته است. به علاوه، در این مطالعه هم بستگی و تأثیر رفتار ورودی توسط سه متغیر نمره نظری و عملی آزمون ورود به دانشگاه (کنکور) محل دیپلم متوسطه و خودپنداری تحصیلی با عملکرد تحصیلی بررسی شده است. نتایج تحقیق نشان می دهد که دانشجویان نظام راه دور با پیشینه علمی ضعیف تری وارد دانشگاه می شوند که این تفاوت از نظر آماری معنادار بوده است همچنین مشاهده شد که بین پیشینه علمی و عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج نهایی پژوهش نشان می دهد که به رغم بالاتر بودن نمرات رفتار ورودی دانشجویان حضوری، دانشجویان نظام راه دور، در دروس نظری با ماهیت علم انسانی و علوم پایه نسبت به گروه حضوری عملکرد تحصیلی بالاتری داشته اند. در دروس علمی نیز بین دو گروه آزمودنی تفاوت معنی داری آماری نشان نشده است. این پژوهش نیمه تجربی است و جامعه آماری آن دانشجویان تربیت بدنی کارشناسی در سال 79-78 بوده است. اطلاعات تحقیق از طریق 8 پرسش نامه پاسخ بسته (240 سؤال) و یک پرسش نامه خودپنداری تحصیلی گردآوری پیشینه و علمی آزمودنی ها نیز از طریق سازمان سنجش آموزش کشور سنجیده شده است. https://noavaryedu.oerp.ir/article_78715_2f5d99373d06b9f30c45489c78fccb07.pdf