تمایزگذاری دانش‌آموزان قلدر و غیرقلدر براساس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و پیوند با مدرسه

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روان‌شناسی تربیتی مشاور در آموزش‌وپرورش ناحیۀ دو تبریز

2 استاد گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

3 دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

10.22034/jei.2021.240497.1561

چکیده

پژوهش کنونی با هدف تمایزگذاری دانش‌آموزان قلدر براساس مؤلفه‌های راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و پیوند با مدرسه انجام شد. روش پژوهش مقایسۀ گروهی بوده است. گروه مورد مطالعه شامل 98 نفر دانش‌آموز قلدر و 57 نفر غیرقلدر از میان 381 نفر نمونۀ انتخابی بوده است. این ۳۸۱ نفر درمجموع 191 نفر دانش‌آموز دختر و 190 نفر دانش‌آموز پسر، از مقطع متوسطۀ شهر تبریز، بودند که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. به‌منظور ارزیابی متغیرهای پژوهش از پرسش‌نامۀ قلدری اُلویِوس (1996) به نقل از سالبرگ و الویوس (2003) ، پرسش‌نامۀ تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و کرایِج (عامل‌های سرزنش خود، سرزنش دیگران، نشخوار فکری، تلقی فاجعه‌آمیز، پذیرش، تمرکز مجدد مثبت ـ برنامه‌ریزی و ارزیابی، 2006) و پرسش‌نامۀ پیوند با مدرسۀ بیتی و بریو (مؤلفه‌های احساس مثبت به مدرسه، حمایت معلم، احساس رعایت احترام و عدالت در مدرسه، مشارکت در اجتماع، ارتباط فرد با مدرسه و مشارکت علمی، 2005) استفاده شد. برای تمایزگذاری دانش‌آموز قلدر و غیرقلدر از روش تجزیۀ تابع تشخیص به شیوۀ گام‌به‌گام استفاده شد. از یافته‌های تحلیل، یک تابع معنادار (001/0 p≤) به دست آمد که طبق تجزیۀ تابع تشخیص، حدود 67 درصد افراد دو گروه مجدداً طبقه‌بندی شدند. نتایج روشن کرد میانگین‌های دو گروه قلدر و غیرقلدر، در مؤلفه‌های تمرکز مجدد ـ برنامه‌ریزی، ارزیابی مثبت ـ دیدگاه وسیع‌تر، پذیرش و فاجعه‌آمیزکردن مربوط به پرسش‌نامۀ راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و نیز در مؤلفه‌های احساس رعایت احترام و عدالت در مدرسه و احساس مثبت به مدرسه مربوط به پرسش‌نامۀ پیوند با مدرسه، تفاوت معنا‌داری با هم دارند و طبق این تابع، متغیرهای احساس مثبت به مدرسه و ارزیابی مثبت ـ دیدگاه وسیع‌تر بیشترین توان را در تمایز دو گروه دانش‌آموزان قلدر و غیرقلدر داشته‌اند. درنتیجه، می‌توان گفت مؤلفه‌های تمرکز مجدد ـ برنامه‌ریزی، ارزیابی مثبت ـ دیدگاه وسیع‌تر، پذیرش و فاجعه‌آمیزکردن، احساس رعایت احترام و عدالت در مدرسه و احساس مثبت به مدرسه در تمایزگذاری افراد قلدر و غیرقلدر بسیار اثرگذارند. با توجه به مسئلۀ مدنظر و یافته‌های پژوهشی، به مسئولان و مشاوران آموزش‌وپرورش پیشنهاد می‌شود که ازطریق بهبود و توسعۀ راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و مؤلفه‌های تعلق به مدرسه در دانش‌آموزان، برای کاهش زمینه‌های قلدری در آن‌ها، اقدام کنند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Distinguishing between bullying and non-bullying students based on cognitive emotion regulation strategies and school connectedness

نویسندگان [English]

  • Āmene Abdollāhi Harzand 1
  • Javād Mesrābādi 2
  • Abolfazl Farid 3
1 , MA in Educational Psychology, Consultant in Educational District 2, Tabriz, Iran
2 (PhD), Āzarbāijān Shahid Madani University
3 (PhD), Āzarbāijān Shahid Madani University
چکیده [English]

The present study was conducted with the aim of distinguishing bullying students based on the components of cognitive emotion regulation strategies and school connectedness. It was a descriptive-correlational and group comparison study. The research sample consisted of 98 bullying and 57 non-bullying students who were selected from a population of 381 students (191 females and 190 males) of Tabriz high schools who were selected using multi-stage cluster sampling method. To evaluate the research variables, Alvius's bullying questionnaire (2003), the cognitive emotion regulation questionnaire of Garnovsky and kraaij (Factors of self-blame, blaming others, rumination, catastrophic perception, acceptance, positive refocus, and planning and evaluation, 2006) and Beatty and Brew's school connectedness questionnaire (components of positive feeling towards school, teacher support, the sense of respect and justice at school, participation in the community, person's relationship with school and academic participation, 2005) were also used. In order to differentiate between bullying and non-bullying students, the step-by-step discriminant function analysis was used. Data analysis led to a significant function (p≤0.001). Here, according to the discriminant function analysis, around 67% of the people in the two groups were reclassified. The results revealed that the means of the bully and non-bully groups in terms of the refocusing components- planning, positive evaluation - wider perspective, acceptance and catastrophizing related to the cognitive emotion regulation strategies questionnaire and also in terms of the components of the sense of respect and justice at school and the positive feeling towards school, related to the school connectedness questionnaire, are significantly different. In terms of this function, the variables positive feeling towards school and positive evaluation - the broader perspective- had the highest power in distinguishing the two groups of students (i.e., bullying and non-bullying). As a result, it could be said that the components of refocusing, i.e., planning, positive evaluation - the broader perspective- acceptance and catastrophizing, the sense of respect and justice at school, and the positive sense towards school are very influential in distinguishing between bullying and non-bullying students. Considering the problem and findings, it is suggested to education authorities and counselors to reduce bullying in students by improving and developing cognitive emotion regulation strategies and school connectedness components among the students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Bullying
  • cognitive emotion regulation strategies
  • School Connectedness
  • Discriminant function analysis
  • اکبری، مهرداد و زارع، حسن. (1391). پیش‌بینی رفتارهای مخاطره آمیز در نوجوانان و ارتباط آن با هیجان طلبی و سبک های تصمیم گیری. فصلنامة علمی- پژوهشی پژوهش در سلامت روان شناختی، 6(1)، 65-57.
  • بشارت، محمدعلی.، محمدی حسنی نژاد، الهه و لواسانی، مسعود غلامعلی. (1393). نقش واسطه ای راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطه بین ناگویی هیجانی، خشم و نشخوار خشم با سبک های دفاعی من. دو فصلنامة روان شناسی معاصر، 9(2)، 48-29.
  • بشرپور، سجاد.، مولوی، پرویز و شیخی، سیامک. (1394). بررسی ارتباط شیوه های تنظیم و ابراز هیجان با رفتارهای قلدری در دانش آموزان نوجوان. مجلة دانشگاه علوم پزشکی اردبیل، 13(49)، 275-264.
  • بیرامی، منصور.، هاشمی، تورج.، فتحی آذر، اسکندر و علائی، پروانه. (1394). اثربخشی مدیریت شرم مبتنی بر برنامه PEGS در کاهش قلدری نوجوانان دختر، 10(39)، 23-1.
  • سلمانی، بهزاد و حسنی، جعفر. (1391). بررسی نقش صفات شخصیتی(وظیفه شناسی، سازگاری و هیجان خواهی) در رفتارهای پر خطر. فصلنامة تازه های علوم شناختی، 16(1)، 10-1.
  • شباهنگ، رضا؛.، صدیقیان، سیده فرناز؛.، رحیمی نژاد، عباس و سلطانی شال، رضا .(1398). نقش تنظیم هیجانی و ناگویی طبیعی در پیش بینی قلدری. فصلنامة سلامت روان کودک، 6(2)، 50-40.
  • شیروانی، حسین.، برابری، اصغر و کشاورز افشار، حسین. (1393). بررسی مقایسه ای راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در ورزشکاران نیمه حرفه ای و آماتور. مجلة طب نظامی، 16(4)، 242-237.
  • کیمیایی، سیدعلی. (1391).  اثربخشی برنامه تقویت هوش‏هیجانی بر کنترل رفتار قلدری نوجوانان. نشریة علوم رفتاری، 5(4)، 294-280.
  • مصرآبادی، جواد.، استوار، نگار و جعفریان، سکینه. (1392). بررسی روایی سازه تشخیصی پرسش نامه معنا در زندگی دانشجویان. مجلة علوم رفتاری، 7(1)، 90-83.
  • مکیان، راضیه السادت و کلانتر کوشه، سید محمد. (1394). ویژگی های روان سنجی پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه و ارتباط آن با فرسودگی تحصیلی و انگیزش پیشرفت در میان دانش آموزان شهر تهران. مجلة اندازه گیری تربیتی، 5(20)، 138-119.
  • Albayrak, S., Yildiz, A., & Erol, S. (2016). Assessing the effect of school bullying prevention programs on reducing bullying. Pr Univ Harvard.l
  • Anderman, L. H., & Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students'achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 24(1), 21-37.
  • Ang, R. P. (2008). Development and validation of the Teacher-Student Relationship Inventory using exploratory and confirmatory factor analysis. Experimental Education, 74, 55-73.
  • Battistich, B., & Hom, A. Z. (1997). The relationship between students’ sense of their school as a community and their involvement in problem behaviors. American Journal of Health, 2(87), 387-395.
  • Beatty, B., & Brew, C. (2005). Measuring student sense of connectedness with school: The development of an instrument for use in secondary schools.‏Leading &managing, 2(3), 103-121.
  • Blair, R. J. R., Colledge, E., Murray, L., & Mitchell, D. G. V. (2001). A selective impairment in the processing of sad and fearful expressions in children with psychopathic tendencies. Journal of abnormal child psychology, 29(6), 491-498.‏
  • Camodeca, M., Caravita, S. C, & Coppola, G. (2015). Bullying in preschool: The associations between participant roles, social competence, and social preference. Aggressive Behavior, 41(4), 310-21.
  • Chen, J.K.., & Astor, R.A. (2010). School Violence in Taiwan: Examining how western risk factors predict school violence in an Asian culture. Interpersonal Violence, 25(8), 1388- 1410.
  • Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2002). Research methods in education. Routledge.‏
  • Cole, P. M., Michel, M. K., & Teti, L. O. D. (1994). The development of emotion regulation and dysregulation: A clinical perspective. Monographs of the society for research in child development, 59(2-3), 73-102.
  • Eith, Christine A. (2005). Delinquency, Schools, and the Social Bond. LFB Scholarly Publishing.
  • Garnefski, N., & Kraaij, V. (2006). Relationships between cognitive emotion regulation strategies and depressive symptoms: A comparative study of five specific samples.Personality and Individual Differences, 3(40), 1659-1669.
  • Groos .J. J. (2014). Emotion regulation: Past, present, future. Cogn Emotion, 13(5), 73-551.
  • Hawkins, D., Guo, J., Hill, K., Battin-Pearson, S., & Abbott, R. (2001). Long-term effects of the Seattle social development intervention on school bonding trajectories. Applied Developmental Science, 5, 225-236.
  • Lang J. (2018).  The efficacy of emotional intelligence training for the emotion regulation of bullying students: A randomized controlled trial. NeuroQuantology, 16(2), 83-88.
  • Liew, J., Chen, Q., & Hughes, J. N. (2010). Child effortful control, teacher-student relationships, and achievement in academically at-risk children: Additive and interactive effects. Early Childhood Research Quarterly, 25, 51-64.
  • Maddox, s. J., & Prinz, R. J. (2003). School bonding in children and adolescents: Conceptualization, Assessment, and Associated Variables. Clinical Child and Family Psychology Review, 6(1), 31-49.
  • Maunder, R. E., & Crafter, S. (2018). School bullying from a sociocultural perspective. Aggression and Violent Behavior, 38, 13-20.
  • Mohebbi, M., Mirnasab, M., & Wiener, J. (2016). Parental and school bonding in Iranian adolescent perpetrators and victims of   bullying. School Psychology International, 37(6), 583-605.
  • Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., & Ruan, W. J. (2001). Simons-Morton, B., & Scheldt, P. Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment.Journal of the American Medical Association, 3(285), 2094-2100.
  • Olweus, D. (1996). The revised Olweus bully/victim questionnaire. Research center for Health promotion, University of Bergen.
  • Olweus D. (1997). Bully/victim problems in school: Facts and intervention. Eur J Psychol Educ, 12(4), 495-510.
  • Pabian, S., & Vandebosch, H. (2016). Short-term longitudinal relationships between adolescents’(cyber) bullying perpetration and bonding to school and teachers. International Journal of Behavioral Development, 40(2), 162-172.‏
  • Padgett, Sh., & Notar, C. E. (2013), Bystanders are the key to stopping bullying. Universal Journal of Educational Research, 1(2), 33-55
  • Scherman, V. (2006). School climate instrument: A pilot study in Pretoria and environs(Doctoral dissertation, University of Pretoria).‏ https://repository.up.ac.za/bitstream/handle/2263/30573/00dissertation.pdf?sequence=1.
  • Thompson RA. (2007). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monog Soci Res Chi Devel, 59(2), 250-283.
  • Williams, K., Chambers, M., Logan, S., & Robinson, E. (2004). Association of common health symptoms with bullying in primary school children. British Medical Journal, 144(1), 17-22.